Blended learning: online begeleid leren en F2F onderwijs vormgeven

Context van de opleiding en de keuze voor een Blend

Om in te spelen op de blijvende vraag naar handen in de zorg en de specifieke noden van zij die studeren en werken willen combineren, ontwikkelden we bij HBO Verpleegkunde Genk een aangepast traject voor studenten die deeltijds werken combineren met studeren voor verpleegkunde, niveau HBO5 (graduaatsopleiding).
De groep bestaat voornamelijk uit zorgkundigen, dus met een vooropleiding BSO.

• Dit Switch traject combineert face-to-face (f2f) onderwijs met begeleid online studeren. Onze tools die we daarvoor hanteren binnen het dagonderwijs (G Suite Edu en bijvoorbeeld Google Classroom) volstonden niet om het Switch traject vorm te geven.

• Daarom kozen we voor Moodle Cloud, onder andere omdat er een integratie mogelijk is met G Suite (inloggen, Google Drive, ...) om leraren toch zoveel mogelijk met tools te laten werken die ze reeds kenden.

• Als (bijna afgestudeerd :-) student Onderwijswetenschappen aan de Open Universiteit Nederland en Pedagogisch ICT Coördinator ben ik al langer geboeid door "hoe kan je technologie op een dusdanige manier toepassen zodat het een meerwaarde betekent voor het leren van de student".

• In het begeleiden van collega's bij het vormgeven van onze online leerlijnen, ben ik uitgegaan van inzichten uit de cognitieve psychologie, namelijk effectieve leerstrategieën en principes van multimedialeren.

• Ik tracht hier een overzicht te schetsen van hoe we te werk gegaan zijn en waarom, wat werkte en waar we tegenaan liepen.

• De studenten waarvoor deze leerlijnen ontworpen werden zijn allemaal 18+, het is geen afstandsonderwijs, er is wel degelijk sprake van face to face (f2f) contactonderwijs. Ook is het niet de bedoeling de lesuren te 'verminderen', vergeleken met onze studenten in het dagonderwijs duurt het traject vier in plaats van drie jaar.

Bronnen: ik schrijf deze post uit eigen ervaring, met concrete voorbeelden uit onze leeromgeving. Natuurlijk heb ik deze kennis ooit opgedaan, maar ik heb tijdens het schrijven geen specifieke bronnen 'naast me liggen'. Onderaan verwijs ik naar de bronnen die voor mij de afgelopen jaren bronnen van inspiratie waren en waarop het merendeel van mijn kennis gebaseerd is.

1 De voorbereiding
2 Structuur en instructie
3 Situeer in context
4 Voorkennis activeren
5 Plannen
6 Toetsen om te leren
7 Spreiden van studiemomenten
8 Leren Leren
9 'Samen' leren
10 Opgenomen, ingesproken en live lessen
11 Autonomie en ondersteuning

1 De voorbereiding

Om aan de slag te gaan is de periode alvorens je in je Moodle/ELO duikt echt van belang. Gedurende meerdere weken zijn vormgevers voor bepaalde onderdelen bezig geweest met het uitwerken van een 'scenario'. Richtlijnen die hen hier gegeven werden waren:

- een overzicht van te behandelen leerstof;
- urenbesteding per onderdeel;
- aantal nodige f2f uren versus uren in begeleid online leren;
- reeds beschikbare digitale/analoge bronnen verzamelen;
- aanpak per onderdeel (verwerving en verwerking, evaluatie);
- ...

Hierbij adviseerde ik een A3 formaat of iets dergelijks te maken waarbij bovenstaande eveneens gevisualiseerd werd. Dit geeft een duidelijk overzicht voor jezelf en is een houvast bij het effectief online vormgeven in de ELO.

Ik ben niet zo'n sterke "visualiseerder", maar mijn overzicht (voor een onderdeel van 8u, 1u in f2f, 7u in begeleid online leren) zag er zo uit:

Daarnaast hadden uitwerkers een voorbeeld van een online leerlijn in Moodle, volledig uitgewerkt zoals de door ons vooropgestelde structuur. Hierbij werden verschillende voorbeelden verwerkt gericht op activatie, sociale component, flexibiliteit en effectieve leerstrategieën. Hiervan worden verder voorbeelden gegeven.
Ook een sjabloon op basis waarvan te starten in Moodle werd per studieactiviteit (SA) aangemaakt, zodat de globale structuur voor iedere SA hetzelfde was en uitwerkers zich niet dienden te bekommeren om publiceren, groepen, ... maar louter en alleen (eufemistisch) content en leermiddelen toevoegen.

2 Structuur en instructie

Om de belasting door de structuur van de leeromgeving zelf zo laag mogelijk te houden, werd geopteerd voor een uniforme structuur, opbouw en benaming van veel voorkomende onderdelen.

Bovenaan iedere studieactiviteit (SA) staan de forums (over het inzetten hiervan, zie verder). Een SA begint steeds met een 'Studiewijzer' (1) (zei verder detail) die informatie geeft over de volledige SA. Daarnaast begint ieder onderwerp/hoofdstuk met een item 'Structuur van dit onderwerp' (2): hierin staan dan weer de details voor ieder onderwerp: waaraan wordt gewerkt, hoe wordt dit gedaan, hoe kadert dit onderwerp in het geheel (van de opleiding), hoeveel is de verwachte studietijd, ..

3 Situeer in context

Het is natuurlijk niet alleen belangrijk nieuwe onderdelen op zich goed gestructureerd op te maken, maar ook deze in een groter geheel te kaderen. Dat kan tekstueel aan het begin van een SA, maar een ELO leent zich goed om dit te visualiseren. Onderstaande visuele advance organizer situeert de verschillende onderdelen die aan bod komen bij het onderdeel 'Bacteriën'. Deze advance organizer werd gemaakt met de tool Mind Mup 2.0 die ook te koppelen is aan Google Drive. Het voordeel is dat je hierbij kan werken met links, zodat je als het ware kan 'uitzoomen' naar bovenliggende grotere gehelen, waarbij 'Bacteriën' dan weer deel uitmaken van het onderdeel 'Micro-organismen'.

NB ook als je een live online les zou geven via Hangouts Meet of de in Moodle opgenomen tool Big Blue Button (zie verder) is zo'n een visuele advance organizer zeker een aanrader om mee te starten.

4 Voorkennis activeren

Een advance organizer is niet alleen nuttig om de studenten een goed overzicht te geven en linken te leggen tussen de verschillende onderdelen, maar is ook een geschikt middel om voorkennis te activeren.
Een andere manier daarvoor is het starten van een SA met een digitale 'Voorkennistest' waarbij de student aan de hand van verschillende vraagvormen voor het nieuwe onderdeel noodzakelijke kennis terug activeert.
Het is goed om hierbij aandacht te besteden aan remediërende feedback, waarbij deze aangepast is aan het antwoord van de student. Niet alleen goed/fout indicatie, maar zeker ook het juiste antwoord en best zelfs feedback die de studenten aanstuurt om bepaalde informatie die ze niet beheersen terug op te frissen. Dit kan door linken te leggen naar voorgaande onderdelen, maar ook door instructie hoe aan de slag te gaan.

Onderstaand een voorbeeld van een embedded Google Form (over embedden verder meer), maar in Moodle zit een vrij uitgebreide toetsfunctie (zie verder).

5 Plannen

Aanvankelijk was ons idee (het zijn immers volwassenen die ook werk en gein moeten runnen) de planning wel aan te sturen, maar de studenten zelf deadlines, studieplanning, ... digitaal te laten opmaken (Google Agenda). Dit bleek echter aanvankelijk geen goed idee, zo bleek uit de reacties van de studenten.

We hebben dan vrij snel geopteerd om:

(1) de in Moodle ingebouwde agenda door de lesgevers zelf te voorzien van deadlines (belangrijke inlevermomenten, toetsing of momenten waarop men een bepaalde voorbereiding dient gemaakt te hebben om 'klaar' te zijn voor deelname aan een f2f moment).

Het voorbeeld geeft al die momenten aan voor alle SA (niet alleen voor de cursus Microbiologie, zou wat veel zijn). De student krijgt in het startscherm aanstaande deadlines nog eens apart aangekondigd.

(2) een soort studieplanning te maken voor de studenten, waarbij per week (in het kader van bovenstaande deadlines) aangegeven wordt hoeveel studiebelasting er naar onze inschatting zowel thuis als in de school zal dienen besteed te worden aan een bepaalde SA. We merken bij de studenten die nu in Module 2 zitten, dat de Moodle agenda met deadlines belangrijk blijft, maar de nood aan de weekplanning vermindert (noot: deze bevinding is gebaseerd op één klasgroep, we zijn op het ogenblik van schrijven (2020/03/27) het eerste jaar bezig met deze vorm van onderwijs en hebben één klas in Module 1 en eentje in Module 2).

Ook belangrijk (zie verder meer) hopen we zo de studenten aan te leren spreiding in hun leermomenten in te bouwen en niet vlak voor een toetsing en masse te studeren.

6 Toetsen om te leren

Retrieval practice is voor diegene die de trends wat volgt wellicht bekend: als je studenten zichzelf toetsen om te leren, zal dit zeker op langere termijn meer leerwinst/onthouden genereren dan wanneer er studiestrategieën  zoals herlezen of herstuderen gehanteerd worden. Ten tweede zal het zichzelf toetsen de studenten en de lesgevers een degelijk beeld geven van de mate van begrip. Gecombineerd met feedback die studenten helpt richting te behalen doelen kunnen zelftoetsen een sterk leermiddel zijn. Zichzelf toetsen heeft zo een functie als leerstrategie maar ook een formatieve kant (lees dit interessante rapport van Dirkx, Josten-ten Brinke en Camp (2019) over richtlijnen voor het ontwerpen van formatieve toetsen op basis van inzichten uit de geheugenpsychologie).
In een gedeeltelijk online context, ben je minder in de mogelijkheid om als leraar-vooraan-in-de-klas bijvoorbeeld door vragen te stellen aan je studenten, je een beeld te vormen van de stand van zaken van individuen en de groep.
Daarom steken we hier sterk op in in onze ELO, zowel door gebruik te maken van de Moodle toetsmogelijkheden als het embedden van bestaande toetsen gemaakt met andere tools. het voordeel van Moodle toetsen is dat alle data beschikbaar zijn in de ELO, terwijl die van een Google Form elders opgeslagen worden.
Waarom dan toch deze externe tools: we hadden gewoon erg veel van deze kant en klare materialen, en de omzetting hiervan naar een Moodle vragendatabank is een groot en gestaag lopend karwei. Persoonlijk vind ik de Moodle toetsenmaker niet zo eenvoudig in gebruik.

7 Spreiden van studiemomenten

Onder puntje '5 Plannen' lichtte ik reeds toe hoe we er trachten toe te komen via een 'begeleide' planning de studenten tot het spreiden van hun leermomenten trachten aan te sturen.
Een tweede manier waarop we dit aanpakken, is dat studenten zich middels online in te leveren formatieve (of low-stakes) opdrachten dienen voor te bereiden op een f2f contactmoment.

Waarom toch geregeld low-stakes? Ook al besteden we vrij veel aandacht aan leren-leren (zie verder), toch blijft het een moeilijk verhaal om studenten van het belang van deze gespreide aanpak te overtuigen. Voorbeeld: de opdrachten staan op zich niet 'op punten' maar het voorbereidend werk al dan niet uitvoeren, is wel een criterium in de beoordeling. Is dat ideaal? Externe motivatie? Kunnen we het low-stakes gegeven afbouwen als studenten het nut van de spreiding stilaan hebben ervaren? ...

Ook in het zichzelf toetsen stimuleren we het herhaald en gespreid toetsen. Een zelftest overstijgt dan het karakter van een eenmalige inschatting van 'waar sta ik nu'? Twee tot drie keer is aangewezen, bij meer dan drie keer zou het effect in ieder geval minder groot zijn.

Je kan dit aansturen via allerlei technische instellingen. In een voltijdse opleiding als de onze, waarbij er vele SA tegelijk lopen is het natuurlijk wat opletten met een overdaad aan pop-ups en reminders, ... Het is hier een beetje een evenwicht zoeken tussen studenten die na verloop van tijd toch zelf plannen en dit extern aansturen.

8 Leren leren

We trachten dit voorheen aparte vak, zo veel mogelijk te integreren in alle SA. Dit doen we door als lesgevers in f2f onderwijs nadruk te leggen en uitleg te geven bij keuzes voor zelftesten, spreiding, planning, ... Maar ook in onze ELO staan korte tutorials en uitleg in de vorm van filmpjes waarbij studenten concrete tips krijgen over het inzetten van bepaalde leerstrategieën.

Het is belangrijk te wijzen op misconcepties en zelf merk ik vooral: wijzen op het feit dat als een methode 'niet goed aanvoelt' en 'moeite kost', dit niet wil zeggen dat het een slechte methode is.

9 'Samen' leren

Samenwerken en de sociale component blijft een uitdaging, ook in deeltijds online leren. We waren eerst geneigd de contactmomenten zo beperkt mogelijk te houden (vanuit het oogpunt hen niet te veel te belasten) maar vrij snel gaven studenten aan (in de mate van het mogelijke) zoveel mogelijk op de campus aanwezig te zijn, waarbij ze zelfs het 'gewoon samen studeren' suggereerden. Ook tijdens de stages die ze bij ons dienen te lopen, werden op basis van hun feedback terugkommomenten ingelast, zowel voor het uitwisselen van ervaringen, mekaar zien als de kans om vragen over de leerstof 'in het echt' te stellen.

In een online omgeving zijn er ook wel mogelijkheden die verbondenheid enerzijds en leren van peers anderzijds in de hand kunnen werken.
Enkele voorbeelden:

- gebruik maken van de fora. Studenten dienen individueel een opdracht te maken. Deze posten zij vervolgens op het forum. Het volgende onderdeel van de opdracht bestaat er in op de argumentatie van minstens twee andere studenten te reageren, waarom men wél of niet akkoord is met deze argumentatie;
- laat studenten zelf (al dan niet aangestuurd door jou als leraar) zelf een online meeting beleggen. Hierbij dienen ze een bepaald lesonderdeel te hebben voorbereid voordat deze meeting plaatsvindt. Een onderdeel van de voorbereiding bestaat er in dat iedere deelnemer een drietal toetsvragen voorbereid die dan tijdens de meeting aan een andere student gesteld worden. Hierbij worden verschillende aspecten gecombineerd, zoals elaboreren, uitleggen (aan elkaar) ... Dit is een proces waarbij afnemende ondersteuning van jou als leraar van belang is (onder andere door hen te helpen met het opstellen van de vragen zodat deze niet steeds richting 'Som de drie symptomen op van ...' gaan.
- Google Drive is ook in deze opleidingsvorm onze methode om bestanden aan te maken, te bewerken en te delen ... de samenwerkfunctie daar maakt het ook mogelijk om niet locatiegebonden samen te werken aan groepsopdrachten.

10 Opgenomen, ingesproken en live lessen

Er bestaat heel wat onderzoek naar opgenomen lessen die echte lessen in contactonderwijs vervangen. De resultaten zijn niet zo positief over het algemeen.
Enkele kanttekeningen en aandachtspunten:

(1) het is geenszins de bedoeling alle 'lessen' te vervangen door opgenomen en ingesproken lessen. Onze studenten in dit traject worden wel degelijk verwacht tijdens de contactmomenten die gepland zijn. Het is niet dat zij zomaar de keuze hebben 'ik doe alles thuis alleen' (los daarvan: een opleiding verpleegkunde bestaat natuurlijk ook uit het aanleren van praktische skills die dienen ingeoefend te worden. Hiervan bestaan ook wel extra filmpjes als demonstratie).

(2) De opgenomen lessen zijn wel interessant omdat het soms in deze onderwijsvorm gewoon niet mogelijk is voor de studenten om fysiek aanwezig aanwezig te zijn op de campus. Zij werken nu eenmaal gemiddeld ongeveer 50%.

(3) Daarnaast ervaren studenten het als een meerwaarde dat ze de lessen die ze hebben bijgewoond, toch achteraf nog eens kunnen beluisteren en bekijken. Om bepaalde zaken extra verduidelijkt te krijgen, filmpjes kunnen gepauzeerd worden, etc.
Onze ingesproken filmpjes (soms ook opgenomen lessen) zijn bijna allemaal gemaakt met de screen recorder Loom. Ik vind dit persoonlijk een gebruiksvriendelijke tool en ook in de gratis versie is er geen tijdsbeperking wat duur van de opname betreft. Maar er zijn natuurlijk alternatieven.

(4) Het kan om een bijgewoonde les gaan, maar soms opteren we ook voor een online live les, mogelijk door de in Moodle ingebouwde functie Big Blue Button. De docent heeft hier de beschikking over een white board (waarbij je zelfs 'de stift' aan de studenten kan geven om, bijvoorbeeld, op een afbeelding de pancreas aan te duiden), kan zijn/haar scherm delen, een presentatie tonen, vragen stellen, ... en daarenboven kan de les dus opgenomen worden om achteraf opnieuw te beluisteren

(5) Het is belangrijk dat studenten geen 2u aan een stuk een filmpje dienen te bekijken zonder dat ze een actieve bijdrage hebben. Je kan natuurlijk eenvoudig zeggen 'Pauzeer het filmpje nu en maak deze of deze toets, opdracht, ... keer daarna terug' maar er zijn tools die het mogelijk maken deze interactiviteit te bewerkstelligen IN het filmpje zelf zodat de student niet van het één naar het ander dient te klikken. Een gekende tool om vragen aan een filmpje toe te voegen (en erg gebruiksvriendelijk) is EddPuzzle waarbij het filmpje op bepaalde ogenblikken stil valt en er een vraag kan gesteld/beantwoord worden. Op onderstaand voorbeeld heb ik gewerkt met Pear Deck als alternatief: een tool om je presentatie interactief te maken, waarna je het resultaat kan embedden.

NB Moet je hoofd in beeld? Op Twitter circuleerde die vraag zonder echt een eenduidig antwoord te geven.

Je zou kunnen concluderen:

- geef je een les, waarbij de focus op je presentatie, dia's, tekst, afbeelding, ... ligt, dan is je sprekende hoofd misschien eerder een afleiding dan een meerwaarde en extra cognitieve belasting;
- geef je instructie over een opdracht die dient uitgevoerd te worden, geef je misschien woordelijke feedback of spreek je je studenten gewoon toe, ... dan kan je hoofd voor een soort van verbondenheid en contact fungeren.

NB 2: embed je filmpjes (zoals je ook best doet met externe toetsen of tools als Quizlet, Google Forms, ... ) zodat je studenten 'binnen' de ELO blijven. Het is cognitief belastend  als ze constant met pop-ups of nieuwe vensters geconfronteerd worden. Of als ze een toets moeten maken op basis van een filmpje of tekst, terwijl ze hierbij moeten wisselen tussen het ene en het andere venster om de opdracht of toets afgewerkt te krijgen.

11 Autonomie en ondersteuning

We trachten een zeker evenwicht te vinden tussen (afbouwende) ondersteuning en het zeker in een online omgeving voor de cursisten belang van gevoel van autonomie. We zitten nog in het eerste jaar van de opleiding van de student (die vaak al x-aantal jaren niet meer achter de schoolbanken zat) en trachten vooral ondersteuning te geven, bijvoorbeeld door uitgewerkte voorbeelden. Onderstaand zie je een no-stakes opdracht, waarbij studenten eerst een taak dienen in te leveren. Van zodra zij deze als 'voltooid' afvinken (1), krijgen zij een een uitgewerkt voorbeeld ter beschikking (2).

Een ander voorbeeld zijn de uitgewerkte oefeningen van verpleegkundig rekenen waarbij stap voor stap de volledige redeneringen uit de doeken gedaan worden en waarbij deze redenering door de 'hardop denkende lesgever' toegelicht worden.

Op basis van het afvinken van onderdelen (soms door de student zelf, soms ingebouwd door ons) trachten we de voortgang in goede banen te leiden. Studenten kunnen pas naar volgende onderdelen op bepaalde tijdstippen, als aan bepaalde voorwaarden werd voldaan of vorige onderdelen werden afgevinkt.

Studenten hebben een zekere autonomie in de volgorde en de snelheid waarmee sommige SA afgewerkt worden. Binnen een ruim tijdskader bepalen zij zelf hoe snel ze door zo'n SA gaan. Ook in de summatief in te leveren opdrachten of te maken quizzen hebben ze zo een zekere vrijheid (qua planning, we bieden (nog) geen keuze in vorm). Belangrijk is wel dat ze tijdens deze periode ook feedback krijgen op wat ze (tussentijds) inleveren. Het is geenszins de bedoeling dat hier geen ondersteuning en bijsturing plaatsvindt.

De criteria voor het behalen van de gekoppelde competentie(s) worden algemeen in de studiewijzer beschreven en verder in detail per opdracht.

Bronnen

- De cursus "Over leren, onderwijs en instructie" in het schakelprogramma van de Open Universiteit Nederland, meer bepaald dit artikel, dit artikel en dit artikel;

- Het gratis te downloaden boek 'Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor een effectieve didactiek';

- Het opzoekwerk voor mijn thesis in het kader van een onderzoek van mijn promotor Dr. Gino Camp, waarover je hier meer leest;

- Veel artikels over de Multimediaprincipes van Mayer, op de website Digitale Didactiek vond ik ze mooi visueel uitgewerkt terug;

- De website van The Learning Scientists en hun boek Understanding How We learn;

- Deze acht wetenschappelijke artikels over online en multimedialeren;

- Het boekje 'Rosenshine's Principles in Action' van Tom Sherrington

- Het boek 'Powerful teachning: Unleash the Science of Learning' van Agarwal P. en Bain P.